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Algunas reflexiones en torno a la educación positiva
derivadas de los conocimientos y tópicos tratados en el seminario doctoral sobre
"La educación formativa. Elementos psicoeducativos del carácter desde la
inteligencia emocional" en el Doctorado en Educación, Universidad de Los
Andes (Trujillo-Venezuela)
Si
tuviéramos que definir cuál es la ratio
de la educación podríamos poner de manifiesto que ésta, concebida como una
praxis social, está orientada hacia el moldeamiento caracterológico y el
desarrollo óptimo e integral de la personalidad de los sujetos en virtud de lo
cual puedan coadyuvar constantemente con la transformación del medio social en
el que interactúan cotidianamente y sobre cada una de las facetas del humano
ser: en lo cognoscitivo-racional y lo afectivo-pasional-emocional.
Por lo tanto, la asunción de una
concepción integral, compleja y holística en torno a la educación implica una
apreciación del sujeto sobre la base de sus interrelaciones en los diversos
campos[1] constitutivos de la
estructura social: lo político, lo económico y lo cultural, configurando y
tejiendo así un cúmulo de redes sociales, en función de una pluralidad de
intereses y valores socialmente definidos por el status que detenta este (el
sujeto) en un determinado contexto, dándole forma, así mismo, a sus modos de
ser, pensar, actuar y sentir, los cuales responden, condicionan y son
condicionadas por ciertas prácticas de poder y de dominación inescindibles del
marco de la vida colectiva. Así pues, el concepto de educación está
intrínsecamente vinculado con la categoría sociológica bourdieusiana de habitus, consistente en “(…) las disposiciones
adquiridas, las maneras duraderas de ser o de hacer que encarnan a los cuerpos”
(Bourdieu, 2008: 30).
En este sentido, cabe considerar
bajo esta lógica que la educación en tanto subsistema social comprende una
conjunción de dispositivos institucionales, normativos y procedimentales
tendientes a depositar y robustecer determinadas disposiciones duraderas en el
sujeto, acerca de sí mismo y del entramado social en el que interviene,
concretamente, en sus estructuras mentales. Motivo por el cual, en términos
realistas, la educación alude a una estructura que produce y reproduce unas
determinadas prácticas de dominación, sustentadas en criterios y cánones
ideológicos, que responden a los intereses y los designios de las élites que
dirigen los principales asuntos públicos de la sociedad en pos de legitimar un
orden social estable y predominantemente consociativo. Desde una perspectiva
sociológica, en el plano de la cultura política las instituciones educativas se
centran en consolidar la legitimación de las estructuras, los procesos, los
actores y los resultados derivados del régimen político en cuestión.
No obstante, y considerando la
relevancia de las consideraciones sociológicamente sustentadas, es menester
plantear bajo una perspectiva reflexiva que la educación a nivel psicológico se
dirige al desarrollo socio-personal del sujeto, priorizando conjuntamente lo
inherente al carácter y a lo emocional, partiendo de la premisa según la cual
la educación formativa eo ipso
pretende la solidificación de las capacidades y fortalezas humanas. Es por ello
que puede denotarse que la educación emocional y del carácter radica en
(…) la capacitación o potenciación de
las fortalezas cognitivo-emocionales y competencias para la vida a fin de
optimizar el desarrollo social y personal desde los escolares desde la infancia
a la adolescencia. Se trata de un enfoque basado en la educación de emociones y
sentimientos morales, el desarrollo de las fortalezas humanas, así como en la
agencialidad y capacitación para el logro del desenvolvimiento óptimo e
integral del individuo (Romero y Pereira, 2011: 71).
Siendo
esto así, se concibe oportuno definir la educación
positiva como manifestación orientada a la concreción plena y satisfactoria
de los diversos rasgos de personalidad, resaltando que ésta “(…) promueve el
desarrollo de competencias y disposiciones personales –competencias emocionales
y fortalezas- que optimicen el bienestar psicológico y las fuerzas distintivas
individuales” (Seligman, Ernst et al., citados por Ibíd.: 72). De tal manera que esta
conceptualización educativa abarca una visión integradora de la personalidad y
su formación, mediante la educación emocional y la educación del carácter.
En este orden de ideas, también se
constituye como elemental traer a colación en esta dirección la pertinencia del
enfoque del florecimiento humano, el cual “(…) hace referencia a las ideas de
autorrealización, libertad positiva, desarrollo y actualización del potencial
humano (…) [Vinculándose esto] a la noción aristotélica de felicidad o
eudaimonía” (Ibíd.: 72). Por ende, la educación positiva es dilucidada como una
filosofía educativa eudemónica que se centra en el autogobierno, el
autodominio, la autoconciencia, la autoactualización la atenuación de lo
colérico, lo instintivo y lo temperamental.
En sí, la educación positiva
valiéndose de un enfoque eudemónico debería poner énfasis en la idea basada en
“el cuidado o la inquietud de sí” para incidir y controlar nuestras acciones
sociales y, a su vez, repercutir en las conductas de los demás en función de
una orientación moral que le atribuya un sentido superlativo a la debida
dotación y el forjamiento de un carácter resiliente en el sujeto, en virtud del
cual sea capaz de afrontar cualquier tipo de circunstancialidades,
fundamentalmente aquellas que les son adversas, asumirlas sosegada y
prudentemente y, en definitiva, superarlas efectivamente.
Siguiendo el hilo argumentativo en torno
a la resiliencia, es pertinente poner de relieve la siguiente dilucidación gardneriana,
tomada de la teoría psicoanalítica: “Sigmund
Freud había expresado que la clave de la salud era el conocimiento de sí mismo y
la disposición para enfrentar los dolores y paradojas inevitables de la existencia
humana” (Gardner citado por Bartolomei Torres, 2015: 27. Cursivas nuestras).
Asimismo, Michel Foucault (2005) da
una elucidación en relación al cuidado de sí (epimeleia heautou), entendido este como un aspecto neurálgico o una
conditio sine qua non para la
educación formativa:
La epimeleia
heautou es una actitud: con respecto a sí mismo, con respecto a los otros,
con respecto al mundo.
(…)
es también una manera determinada de atención, de mirada. Preocuparse por sí
mismo implica convertir la mirada y llevarla (…) desde el exterior, los otros,
el mundo, etcétera, hacia «uno mismo» (…)
La epimeleia
también designa, siempre, una serie de acciones (…) que uno ejerce sobre sí
mismo, acciones por las cuales se hace cargo de sí mismo, se modifica, se
purifica y se transforma y se transfigura (p. 26).
Por
otra parte, la formación y el forjamiento de un carácter virtuoso propugnado
por la educación positiva, en
términos de orientación, pretende además de proporcionar determinadas destrezas
y habilidades intelectuales, tomar en consideración todos aquellos componentes
de índole afectivo, emotivo y pasional que definen el carácter sensible de los
seres humanos, a partir de los cuales estos (re)construyen, comprenden e
interpretan el mundo de la vida social, para así ir progresivamente
satisfaciendo necesidades más cónsonas con la autorrealización personal, sin
ningún tipo de perturbaciones a la satisfacción de las necesidades más
primigenias; cuyas carestías de medios para garantizarlas repercutiría en la
frustración, el malestar y la aflicción de los sujetos impidiendo, por parte de
estos, el cultivo, la asimilación y la habituación de determinados
comportamientos y formas de desenvolverse en la cotidianidad.
Ahora bien, en el ámbito de los
procesos de enseñanza-aprendizaje no se maneja un concepto unívoco e inequívoco
en relación a la inteligencia, sino que puede definirse como diversas
expresiones actitudinales, aptitudinales y comportamentales en aras de la
resolución de determinados problemas individuales o colectivos, poniéndose
patente ya sean elementos cognoscitivos, emocionales, o de ambos.
Por tal razón, Howard Gardner (1993)
dilucida sistemáticamente las diversas categorizaciones que conforman las
«inteligencias múltiples», que trascienden la noción según la cual todo
conocimiento proporcionado por instancias educativas escolarizadas debe girar
en torno al mecanicismo memorístico, vinculado con el manejo de componentes
gramaticales de la lengua, operaciones lógico-matemáticas, así como diversos
constructos de las ciencias naturales y las ciencias sociales. Cuestionándose
de tal manera los rígidos y cuadrados criterios a través de los cuales se mide
el Coeficiente Intelectual que, per se,
resulta inadecuado para ponderar el carácter y las aptitudes de los sujetos.
Concatenado con lo anterior, desde
una perspectiva analítica resulta pertinente argüir que en el plano de las
dinámicas psico-sociales es imprescindible considerar y fortalecer tanto las
relaciones intrapersonales, como las interpersonales y las transpersonales.
Así, el primer tipo de relaciones se centra en “(…) la capacidad de formarse un modelo ajustado,
verídico de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse
eficazmente en la vida” (Ibíd: 26-27); por otra parte, las relaciones
interpersonales consisten en “ (…) la capacidad de entender a las otras
personas: lo que les motiva, cómo trabajan y cómo trabajar con ellos de forma
cooperativa” (Ibíd.: 26); y, por último, las relaciones transpersonales aluden
a la forma en la cual los sujetos se vinculan y conciben lo ecológico y a todas
aquellas manifestaciones de la trascendencia
que marcan una paridad oposicional entre lo sagrado y lo profano, mediante
rituales y prácticas institucionalizadas.
En definitiva, la sucinta exposición
de todos estos elementos, conceptualizaciones, constructos, enfoques y
categorías, relievan la condición de complementariedad de la sustentación
teórica de la inteligencia emocional que para Anthony Giddens (2006) versa en
“(…) la forma que tenemos de utilizar las emociones, es decir, la capacidad de
motivarnos, controlarnos, entusiasmarnos y persistir” (p. 679), cuyas
características, en términos generales, obviamente no son hereditarias sino más
bien transmisibles y reproducibles culturalmente por medio del hábito y la
enseñanza de los niños con el objeto de que estos puedan desarrollar ciertos
dotes intelectuales en su dinámica socio-psico-evolutiva. Y, finalmente, todo
ello tendría como objetivo contribuir con el mejoramiento de las relaciones con
uno, con los otros y con lo otro –como lo aduce el psicólogo social Pichon-Riviere-.
FUENTES BIBLIO-HEMEROGRÁFICAS
CONSULTADAS
BARTOLOMEI
TORRES, Pierette (2015). Aplicación e Impacto de las Inteligencias Múltiples en la Enseñanza de las
Lenguas Extranjeras [Trabajo
final inédito presentado en el Máster en Intervención Psicopedagógica]. Granada, España: Facultad de Educación,
Universidad de Granada.
BOURDIEU,
Pierre (2008). Cuestiones de Sociología. Segunda edición. Madrid: Ediciones Istmo, S.A.
FOUCAULT,
Michel (2005). La Hermenéutica del Sujeto. Madrid: Ediciones Akal.
GARDNER, Howard (1983). Frames of mind. New York:
Basic Books.
GARDNER, Howard (1993). Inteligencias múltiples.
Barcelona, España: Editorial Paidós.
GIDDENS,
Anthony (2006). Sociología. Quinta edición. Madrid: Alianza Editorial.
ROMERO
PÉREZ, Clara y PEREIRA DOMINGUEZ, Carmen (2011). “El Enfoque Positivo de la Educación: Aportaciones al
Desarrollo Humano” en Teoría
Educativa.Revista Interuniversitaria, vol. 23°, n° 2.Salamanca, España. Ediciones de la Universidad de
Salamanca. Pp.69-89.
SELIGMAN, Martin; ERNST, Randal. Et al. (2009) “Positive education: positive psychology and
classroom interventions” en Oxford Review of Education, vol.35°, n° 3. Pp. 293-311.
NOTAS
[1] Pierre Bourdieu (2008) define al
campo como “(…) un universo en el que las características de los productores
están definidas por su posición en las relaciones de producción, por el lugar
que ocupan en un determinado espacio de relaciones objetivas “(p. 82).
Elaborado por el politólogo Rohmer Samuel Rivera Moreno en Valera, 29 de octubre de 2016.
